Einleitung: Gegenstand ‚Sport‘ und die ambivalente Stellung von Bildungstechnologien
Wenn in einem Handbuch zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien einzelnen Disziplinen, wie hier der Sportwissenschaft, ein eigener Raum eingeräumt wird, geschieht dies in der Annahme, dass domainspezifische Besonderheiten vorliegen, die einen, wenn schon nicht gänzlich anderen, so doch zumindest in Teilen sich von anderen Disziplinen unterscheidenden Zugang auf digitale Medien rechtfertigen.
Im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport wird dabei häufig auf die Annahme eines Wissenstransfers verwiesen: Im Zuge des motorischen Lernens wird deklaratives Wissen (Faktenwissen) in prozedurales Wissen (Handlungswissen) überführt. Ein weiteres Argument bezieht sich auf den Vermittlungsprozess als eine traditionell kognitiv angegangene Entwicklung des ‚Bewegungswissens‘ von der einfachsten Form der Vermittlung einer ‚Bewegungsvorstellung‘ durch Vormachen bis hin zu medial vermittelten Bewegungseindrücken über Abbildungen, Animationen oder Videosequenzen. Im Zuge der technologischen Entwicklung werden Eigenaktivitäten heute zunehmend medial begleitet bzw. ergänzt, indem Zusatzinformationen generiert und (meist) visualisiert werden, welche die eigene Bewegung in Echtzeit beispielsweise mit externen Kenngrößen (Kraft-Zeit-Verlaufskurven, Geschwindigkeiten, Bewegungsfrequenzen, Herzfrequenz, GPS-Daten usw.) in Beziehung setzen. Moderne Sportuhren, Smartphones und Augmented-Reality-Brillen haben diese Form der sensorgestützten Rückmeldung inzwischen zum Alltag werden lassen.
Als Argumentation für eine domänenspezifische Alleinstellung taugen die genannten Ansätze jedoch nur eingeschränkt, denn die Kombination von kognitiven und motorischen Anforderungen trifft nicht nur für Bewegung, Spiel und Sport zu. So bedürfen beispielsweise Chirurginnen und Chirurgen oder Zahnmediziner*innen einer elaborierten Auge-Hand-Koordination in Verbindung mit kognitiven Wissensinhalten und eine erfahrungsgestützte Expertise, ebenso wie Kranführer*innen oder Pilotinnen und Piloten.
Die Besonderheiten des Feldes Bewegung, Spiel und Sport resultieren daher vor allem aus dem Gegenstand selbst. Charakteristisch sind:
- die Ambivalenz zwischen offener und regelgebundener Zweckfreiheit der Tätigkeit, der Inanspruchnahme von Bewegung, Spiel und Sport für erzieherische und bildungsbezogene Zwecke und schließlich der Inszenierung und Fokussierung körperlicher Leistungen im Profisport, jeweils auf ein Individuum oder soziale Gruppen bezogen;
- die Varianz der Lernorte und Bewegungsstätten (von der Nutzung normierter Sportstätten über die Umwidmung öffentlichen Raums als Bewegungsort bis hin zu hoch situativen Bewegungsumfeldern – beispielsweise in den Natursportarten);
- die Verortung gleichermaßen in formellen wie informellen Lernprozessen;
- eine zumindest originär intrinsische Motivation.
Der Einsatz digitaler Medien eröffnet innerhalb dieses weiten Feldes vielfältige Chancen, die sich vor allem aus der Unterstützung der in der Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegung intendierten Interdependenz von Motorik und Kognition ableiten. Auf der anderen Seite können digitale Medien in diesem Feld jedoch auch zu einer Hürde werden, wenn die individuelle Motivation zur Körperbewegung auf eine medialisierte ‚Entsportung‘ trifft. Vordergründig steht in diesem Sinne im Schulsport der eigene Körper als vergegenständlichtes Medium der Bewegung den digitalen Technologien als bewegungsarmen Gegenpol gegenüber, was in Verbindung mit dem Qualitätsmerkmal eines hohen Anteils an Bewegungszeit in der Praxis nach wie vor kontrovers diskutiert wird (Kosma & Buchanan, 2021; Bonn, Koerner & Staller, 2025).
Nach einer Phase der Zurückhaltung hat sich die Forschungslage zur Thematik ‚Lehren und Lernen mit digitalen Medien im Sport‘ seit etwa 2018 spürbar belebt. Insbesondere die Erfahrungen aus dem Distanzunterricht während der Covid-19-Pandemie (2020–2022) und die seitdem flächendeckend verfügbare Tablet-Ausstattung vieler Schulen (u.a. durch den DigitalPakt Schule) haben die Sportdidaktik dazu gezwungen, sich dem Feld zuzuwenden (Jastrow et al., 2022; Rehlinghaus, 2023; Mackenbrock & Kleinert, 2023). Dennoch bleibt ein Grundspannungsfeld bestehen: (Digitale) Medien, verstanden als ‚Ver-Mittler‘, stehen scheinbar in einem Widerspruch zu der unmittelbaren Körpererfahrung. Vor allem die Potenziale digitaler Medien zur asynchronen Reflexion, zum sozialen Lernen, zur Individualisierung und zur Inklusion werden in der Breite erst nach und nach systematisch erschlossen.
Während die digitalen Medien seit den 1970er-Jahren primär als Visualisierungshilfen (Repräsentation, Simulation) zur Unterstützung des Wissensaufbaus genutzt wurden und Lernen mit ihnen im Kern als Wissensdistribution mit Content-Dominanz verstanden wurde, haben sich mit mobilen Endgeräten (Tablets, Smartphones), sozialen Videoplattformen (YouTube, TikTok, Instagram), Wearables, Videoanalyse-Apps und – seit Anfang der 2020er-Jahre – KI-gestützter Posenerkennung sowie VR-/AR-Brillen grundlegend neue didaktische Optionen ergeben. Diese lassen sich heute nicht mehr hinreichend unter dem Schlagwort ‚Web 2.0‘ fassen, sondern werden besser mit dem Begriff der Digitalität (Stalder, 2016) beschrieben: Digitale Praktiken durchdringen als kulturelle Selbstverständlichkeit die gesamte Bewegungswelt der Lernenden.
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Diskutieren Sie didaktische Potenziale und Risiken digitaler Medien im Feld ‚Bewegung, Gesundheit, körperliche Aktivität, Spiel und Sport‘. Welche spezifischen Herausforderungen ergeben sich aus dem Qualitätsmerkmal ‚hoher Anteil an Bewegungszeit‘?
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