Bildungstechnologien im Sport

Forschungsstand, Einsatzgebiete und Praxisbeispiele

Der Artikel fokussiert die Nutzung digitaler Medien im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport. Diese Trias dominiert begrifflich in der deutschsprachigen Sportpädagogik, wohingegen international von ‚körperlicher Aktivität‘ (engl. ‚physical activity‘) gesprochen wird. Es wird eine genuin sportpädagogische bzw. (medien-)didaktische Perspektive eingenommen. Zunächst wird das Gegenstandsfeld umrissen und die Potenziale digitaler Medien in dieser Domäne werden abgeschätzt. Hieran schließt sich ein Überblick über den aktuellen Forschungs- und Entwicklungsstand an, bevor anhand von fünf ausgewählten Good-Practice-Projekten aus unterschiedlichen Anwendungsfeldern (Schulsport, Hochschulausbildung, Freizeitsport und Trainerwesen) die praktische Nutzung digitaler Medien beispielhaft aufgezeigt wird. Der Beitrag endet mit der Identifikation von Forschungsdefiziten und der Diskussion möglicher Entwicklungsperspektiven (KI-gestützte Bewegungsanalyse, Wearables, Augmented und Virtual Reality) in Form eines Ausblicks.

Autoren: Andreas Hebbel-Seeger, Rolf Kretschmann, Frank Vohle
Überarbeitet von: Samuel Grausgruber

Einleitung: Gegenstand ‚Sport‘ und die ambivalente Stellung von Bildungstechnologien

Wenn in einem Handbuch zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien einzelnen Disziplinen, wie hier der Sportwissenschaft, ein eigener Raum eingeräumt wird, geschieht dies in der Annahme, dass domainspezifische Besonderheiten vorliegen, die einen, wenn schon nicht gänzlich anderen, so doch zumindest in Teilen sich von anderen Disziplinen unterscheidenden Zugang auf digitale Medien rechtfertigen.

Im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport wird dabei häufig auf die Annahme eines Wissenstransfers verwiesen: Im Zuge des motorischen Lernens wird deklaratives Wissen (Faktenwissen) in prozedurales Wissen (Handlungswissen) überführt. Ein weiteres Argument bezieht sich auf den Vermittlungsprozess als eine traditionell kognitiv angegangene Entwicklung des ‚Bewegungswissens‘ von der einfachsten Form der Vermittlung einer ‚Bewegungsvorstellung‘ durch Vormachen bis hin zu medial vermittelten Bewegungseindrücken über Abbildungen, Animationen oder Videosequenzen. Im Zuge der technologischen Entwicklung werden Eigenaktivitäten heute zunehmend medial begleitet bzw. ergänzt, indem Zusatzinformationen generiert und (meist) visualisiert werden, welche die eigene Bewegung in Echtzeit beispielsweise mit externen Kenngrößen (Kraft-Zeit-Verlaufskurven, Geschwindigkeiten, Bewegungsfrequenzen, Herzfrequenz, GPS-Daten usw.) in Beziehung setzen. Moderne Sportuhren, Smartphones und Augmented-Reality-Brillen haben diese Form der sensorgestützten Rückmeldung inzwischen zum Alltag werden lassen.

Als Argumentation für eine domänenspezifische Alleinstellung taugen die genannten Ansätze jedoch nur eingeschränkt, denn die Kombination von kognitiven und motorischen Anforderungen trifft nicht nur für Bewegung, Spiel und Sport zu. So bedürfen beispielsweise Chirurginnen und Chirurgen oder Zahnmediziner*innen einer elaborierten Auge-Hand-Koordination in Verbindung mit kognitiven Wissensinhalten und eine erfahrungsgestützte Expertise, ebenso wie Kranführer*innen oder Pilotinnen und Piloten.

Die Besonderheiten des Feldes Bewegung, Spiel und Sport resultieren daher vor allem aus dem Gegenstand selbst. Charakteristisch sind:

  1. die Ambivalenz zwischen offener und regelgebundener Zweckfreiheit der Tätigkeit, der Inanspruchnahme von Bewegung, Spiel und Sport für erzieherische und bildungsbezogene Zwecke und schließlich der Inszenierung und Fokussierung körperlicher Leistungen im Profisport, jeweils auf ein Individuum oder soziale Gruppen bezogen;
  2. die Varianz der Lernorte und Bewegungsstätten (von der Nutzung normierter Sportstätten über die Umwidmung öffentlichen Raums als Bewegungsort bis hin zu hoch situativen Bewegungsumfeldern – beispielsweise in den Natursportarten);
  3. die Verortung gleichermaßen in formellen wie informellen Lernprozessen;
  4. eine zumindest originär intrinsische Motivation.

Der Einsatz digitaler Medien eröffnet innerhalb dieses weiten Feldes vielfältige Chancen, die sich vor allem aus der Unterstützung der in der Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegung intendierten Interdependenz von Motorik und Kognition ableiten. Auf der anderen Seite können digitale Medien in diesem Feld jedoch auch zu einer Hürde werden, wenn die individuelle Motivation zur Körperbewegung auf eine medialisierte ‚Entsportung‘ trifft. Vordergründig steht in diesem Sinne im Schulsport der eigene Körper als vergegenständlichtes Medium der Bewegung den digitalen Technologien als bewegungsarmen Gegenpol gegenüber, was in Verbindung mit dem Qualitätsmerkmal eines hohen Anteils an Bewegungszeit in der Praxis nach wie vor kontrovers diskutiert wird (Kosma & Buchanan, 2021; Bonn, Koerner & Staller, 2025).

Nach einer Phase der Zurückhaltung hat sich die Forschungslage zur Thematik ‚Lehren und Lernen mit digitalen Medien im Sport‘ seit etwa 2018 spürbar belebt. Insbesondere die Erfahrungen aus dem Distanzunterricht während der Covid-19-Pandemie (2020–2022) und die seitdem flächendeckend verfügbare Tablet-Ausstattung vieler Schulen (u.a. durch den DigitalPakt Schule) haben die Sportdidaktik dazu gezwungen, sich dem Feld zuzuwenden (Jastrow et al., 2022; Rehlinghaus, 2023; Mackenbrock & Kleinert, 2023). Dennoch bleibt ein Grundspannungsfeld bestehen: (Digitale) Medien, verstanden als ‚Ver-Mittler‘, stehen scheinbar in einem Widerspruch zu der unmittelbaren Körpererfahrung. Vor allem die Potenziale digitaler Medien zur asynchronen Reflexion, zum sozialen Lernen, zur Individualisierung und zur Inklusion werden in der Breite erst nach und nach systematisch erschlossen.

Während die digitalen Medien seit den 1970er-Jahren primär als Visualisierungshilfen (Repräsentation, Simulation) zur Unterstützung des Wissensaufbaus genutzt wurden und Lernen mit ihnen im Kern als Wissensdistribution mit Content-Dominanz verstanden wurde, haben sich mit mobilen Endgeräten (Tablets, Smartphones), sozialen Videoplattformen (YouTube, TikTok, Instagram), Wearables, Videoanalyse-Apps und – seit Anfang der 2020er-Jahre – KI-gestützter Posenerkennung sowie VR-/AR-Brillen grundlegend neue didaktische Optionen ergeben. Diese lassen sich heute nicht mehr hinreichend unter dem Schlagwort ‚Web 2.0‘ fassen, sondern werden besser mit dem Begriff der Digitalität (Stalder, 2016) beschrieben: Digitale Praktiken durchdringen als kulturelle Selbstverständlichkeit die gesamte Bewegungswelt der Lernenden.

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Diskutieren Sie didaktische Potenziale und Risiken digitaler Medien im Feld ‚Bewegung, Gesundheit, körperliche Aktivität, Spiel und Sport‘. Welche spezifischen Herausforderungen ergeben sich aus dem Qualitätsmerkmal ‚hoher Anteil an Bewegungszeit‘?

Forschungsstand

Der Medieneinsatz im Sport hat eine vergleichsweise lange Tradition. Auf der einen Seite stellte die Dynamik sportlicher Bewegung ein idealtypisches Anwendungsfeld für die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts aufkommende Chronofotografie und später Kinematografie dar. Auf der anderen Seite wurde rasch die Bedeutung dieser Bewegungsaufzeichnungen für das Erlernen und Optimieren sportlicher Bewegungen erkannt. Während Bewegtbilder aufgrund der damit damals verbundenen Aufwände zunächst kaum eine Bedeutung für die sportpraktische Ausbildung hatten, etablierte sich bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Nutzung grafischer Schaubilder einzelner Bewegungsphasen für Vermittlungsprozesse im Sport. Ab Ende der 1940er-Jahre wurde vor allem in der Schweiz intensiv mit dem ‚Lehrfilm‘ experimentiert, der im Zuge der technologischen Weiterentwicklung mit Einführung der Videografie in den 1970er-Jahren zu einem dominanten Lern- und Lehrmedium wurde. Diese Dominanz steigerte sich mit der Digitalisierung: Animierte Bewegungsabläufe und Videoaufzeichnungen wurden zum bestimmenden Content auf Online-Plattformen.

Während zunächst die Orientierung an idealtypischen Bewegungsfertigkeiten im Zentrum eines unterrichtsmethodischen Zugangs stand (und steht), wurde später auch die ‚Werkzeugfunktion‘ digitaler Aufzeichnungen erschlossen, indem die Auseinandersetzung mit der eigenen und/oder fremden Bewegung über die eigenaktive Produktion angeregt werden sollte. Mit verbreiteten Tablet-Klassensätzen, omnipräsenten Smartphones und der plattformbasierten Distribution von Lehr-/Lernvideos auf YouTube, TikTok und Instagram hat sich dieses Potenzial seit etwa 2018 systematisch realisieren lassen (Jastrow et al., 2022; Greve et al., 2020).

Nach wie vor existieren im deutsch- wie im englischsprachigen Raum nur verhältnismäßig wenige zusammenfassende Lehrbücher zum Einsatz digitaler Medien im Sport (u.a. Sanders & Witherspoon, 2012; Mohnsen, 2012; Casey et al., 2017; Koekoek & van Hilvoorde, 2018). In den einschlägigen deutschsprachigen Lehrbüchern zur Sportdidaktik und Sportpädagogik wird das Thema inzwischen zumindest in eigenen Kapiteln behandelt (u.a. Giese & Weigelt, 2017; Memmert, 2025).

Im Überblick lassen sich die Bereiche Trainer*innenausbildung (I), Hochschule (II), Sportlehrkräfteausbildung (III), Sportunterricht (IV) sowie Sportwissenschaft (V) identifizieren.

I) Trainer*innenausbildung

In der Traineraus- und -fortbildung dominieren weiterhin Blended-Learning-Konzepte. Der edubreak®SPORTCAMPUS der Ghostthinker GmbH ist seit 2008 kontinuierlich weiterentwickelt worden und wird heute von zahlreichen deutschen Sportverbänden (u.a. DFB, DTTB, DOSB-Landessportbünde, Handballverbände) als Standard-Plattform für ‚Social Video Learning‘ in C-, B- und A-Lizenzausbildungen eingesetzt (Vohle, 2017; Vohle & Reinmann, 2014). Neuere Entwicklungen integrieren mobile Live-Aufnahmen und automatische Transkription.

II) Hochschule

Im Bereich Hochschule/Universität liegen inzwischen Erfahrungsberichte zu 360°-VR-Ausbildung in der Exercise and Sport Science (Kittel et al., 2022; Jones et al., 2023), zu Flipped-Classroom-Szenarien in der Bewegungswissenschaft sowie zu KI-basierter Posenerkennung in der biomechanischen Grundlagenausbildung vor. Akzeptanz- und Wirksamkeitsstudien zeichnen weiterhin ein gemischtes Bild: Eine grundsätzlich hohe Akzeptanz digitaler Werkzeuge steht einer uneinheitlichen Transferwirkung gegenüber.

III) Sportlehrkräfteausbildung

In diesem Feld dominieren empirische Studien, die angehende Sportlehrkräfte zu ihren Einschätzungen und Kompetenzen befragen. Häufig wird dabei auf das TPACK-Modell (Mishra & Koehler, 2006) bzw. auf dessen Weiterentwicklung zum DPACK-Modell (Huwer et al., 2019; Brinda et al., 2023) Bezug genommen. Roth und Rehlinghaus (2024) zeigen, dass angehende Sportlehrkräfte sich inhaltlich (CK) und pädagogisch (PK) gut ausgebildet fühlen, die Verknüpfung mit Technologie (TPK, TPACK) aber nach wie vor als Barriere erleben. Fortbildungen werden zunehmend angeboten, erreichen aber nicht flächendeckend die Lehrkräfte im Schuldienst (Kleinert & Mackenbrock, 2025).

IV) Sportunterricht

Der Bereich Sportunterricht ist heute der publikationsstärkste. Das Review von Jastrow et al. (2022) fasst über 40 Studien zusammen und zeigt durchgängig positive Effekte digitaler Medien auf Bewegungslernen und Motivation – allerdings überwiegend in kurzfristigen Interventionen und mit methodisch heterogener Basis. Das Scoping Review von Mackenbrock und Kleinert (2023) identifiziert innerhalb der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan) zwei Wirkmechanismen: die Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit) und die Internalisierung von Motivation. Kleinert und Mackenbrock (2025) liefern erstmals belastbare Daten zur Akzeptanz digitaler Medien aus Sicht der Schüler*innen und zeigen, dass Nützlichkeit und Freude die entscheidenden Faktoren sind. Weitere Forschungsstränge behandeln den Einsatz von Tablets in der Grundschule (Greve et al., 2020), den Einfluss von Self-Tracking (Krämer & Klinge, 2019) sowie das kritische Verhältnis von Körper und Technologie (Kosma & Buchanan, 2021).

V) Sportwissenschaft

Im Bereich Sportwissenschaft haben sich KI-gestützte Bewegungsanalyse (markerlose Posenerkennung, z.B. Simi Shape, Theia3D, OpenPose-basierte Pipelines), Big-Data-Ansätze im Leistungssport sowie VR-Simulationen für Wahrnehmungs- und Entscheidungstraining als prägende Themenfelder etabliert (Memmert, 2025; Neumann et al., 2018; Harris et al., 2020). Die Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) hat ihre Sektion ‚Sportinformatik und Sporttechnologie‘ seit 2020 organisatorisch gestärkt.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit digitalen Medien im Sport inzwischen in vier Richtungen geht:

  1. eine bildungspolitische Diskussion mit Bezügen zu DigitalPakt, KMK-Strategie ‚Bildung in der digitalen Welt‘ (2016, fortgeschrieben 2021) und Medienkompetenzrahmen der Länder;
  2. eine informationstechnische Diskussion zu Potenzialen von KI, XR-Technologien (VR/AR/MR), Sensorik und Big Data;
  3. eine sportdidaktische Diskussion, die seit Mitte der 2010er-Jahre Fahrt aufgenommen hat, aber nach wie vor überwiegend qualitativ und fallbezogen operiert;
  4. eine kritisch-reflexive Diskussion, die Datenschutz, Körperbilder, Leistungsverdichtung und gesundheitsbezogene Selbstvermessung von Kindern und Jugendlichen problematisiert.

Einsatzmöglichkeiten und Praxisbeispiele: Selbstreflexion, Wissensproduktion und Kollaboration mit digitalen Medien

Wenn Sport in der Schule, in der Hochschule, aber auch im Verein betrieben wird, dann soll er (auch) bildend sein, das heißt: In der reflexiven Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegung, dem eigenen Körper, mit gemeinschaftlichem Spiel und wettkampfgemäßer Taktik soll ein Bewegungserlebnis zu einer bewussten Erfahrung werden. Zur Förderung des bewussten Erfahrungsbezugs haben sich in den letzten Jahrzehnten konstruktivistische Formen der Unterrichtsgestaltung entwickelt, in denen eigenaktive, selbstgesteuerte und soziale Lernprozesse wahrscheinlich werden. Die folgenden Beispiele aus unterschiedlichen ‚Sportstätten‘ geben einen aktuellen Einblick.

Beispiel 1: Videofeedback in Echtzeit via Tablet-App

Im Rahmen von Stationsarbeit in der Sporthalle wird an einer Station ein App-gestütztes Videofeedback-Szenario durchgeführt. Die Lerngruppe übt z.B. die Technik des Volleyball-Pritschens in einer Partner-Zuspielübung. Ein Tablet oder Smartphone zeichnet die Bewegung auf und spielt sie nach einem einstellbaren Zeitverzug (z.B. 15 Sekunden) automatisch wieder ab. Selbstreflexion der pritschenden Person und Fremdreflexion der zuspielenden Person bereichern den Technikschulungsprozess. Sobald das übende Tandem zum Tablet wechselt, kann das nächste Tandem die Pritschenübung beginnen, sodass eine kontinuierliche Rotation entsteht.

Für dieses Szenario haben sich seit 2020 kostenlose oder kostengünstige Apps etabliert, die zeitverzögerte Videowiedergabe, Zeitlupe, Zeichenwerkzeuge und Side-by-Side-Vergleich bieten – etwa BaM Video Delay, Video Delay Instant Replay, Hudl Technique (der Nachfolger von Ubersense), Onform, Dartfish Express, Kinovea (als Desktop-Lösung) oder VisualEyes. Das damals prominente Coach's Eye wurde im September 2022 eingestellt; SIMI VidBack aus der Ursprungsfassung von 2013 ist in dieser Form nicht mehr verfügbar. Die neueren Apps laufen direkt auf Schul-iPads oder Android-Tablets und benötigen kein Kamera-Laptop-Beamer-Setup mehr.

Die Reflexionstiefe entsteht nicht durch die App, sondern durch die Aufgabenstellung. Beobachtungsaufträge (‚Achtet auf die Stellung der Ellenbogen im Moment des Ballkontakts‘) strukturieren die Analyse; Peer-Feedback-Regeln sichern die soziale Qualität.

Beispiel 2: Mobile Bewegungsanalyse und Video-Podcast im Natursport

Für die Theorie-Praxis-Ausbildung in Wintersportarten, Surfen, Klettern oder Mountainbiken eignen sich mobile Endgeräte (Smartphone, Action-Cam) besonders, weil Lernorte außerhalb normierter Sportstätten (am Berg, am Wasser, am Fels) erschlossen werden. Studierende oder Trainees haben zwei Optionen:

Videoprojektionen liefern auf diese Weise konkrete Anlässe, sich über die gestellte Bewegungsaufgabe und die gefundenen Bewegungslösungen auszutauschen: Es gilt, die ‚Knackpunkte‘ einer Bewegung zu identifizieren und einen Konsens hinsichtlich Auswahl und Gewichtung der Beobachtungsaspekte herzustellen. Darüber hinaus werden neue Potenziale erschlossen, wenn Lernende zu Produzent*innen werden: Produktion setzt die Analyse und Abstraktion des Lerngegenstandes ebenso voraus wie die Reflexion der (Zwischen-)Ergebnisse. Die Frage der Perspektive ist keine primär ästhetische, sondern muss klären, ob als zentral identifizierte Bewegungselemente einerseits dieser Zuweisung Stand halten und andererseits als solche auch erkennbar werden.

Das frühere universitäre Pilotprojekt ‚BoardCast‘ für Snowboarding und Skifahren ist nicht mehr aktiv; seine Idee ist aber in zahlreiche Verbands- und Universitätsangebote eingeflossen und wird heute durch Mainstream-Plattformen (Vimeo, YouTube, WhatsApp-/Signal-Videogruppen) oder spezialisierte Lern-Apps abgebildet.

Beispiel 3: KI-gestützte markerlose Posenerkennung und Biofeedback im Freizeitsport

Anstelle der ehemals verbreiteten interaktiven Simulationen treten im Freizeit- und Breitensport zunehmend smartphonebasierte Posenerkennungs-Apps und Wearables. Diese erschließen über die Smartphone-Kamera oder Smartwatch-Sensorik einen technischen Zugang, der noch vor zehn Jahren spezialisierten Biomechanik-Laboren vorbehalten war (Simi Motion, Vicon, Qualisys).

Aktuelle Beispiele aus dem Breitensport:

Die Lernsituation ist durch eine komplexe äußere Variabilität gekennzeichnet, die sich nicht reduzieren und nur begrenzt beeinflussen lässt (Wind beim Golf, Untergrund beim Lauf, Wellengang beim Segeln). Lehrende können Interventionen auf dem Wasser, auf einer Bergetappe oder entlang eines Kurses nur eingeschränkt platzieren. Die Einordnung individueller Bewegungserfahrungen und subjektiver Theorien in das übergeordnete Konzept der Sportart erfolgt daher mittelbar – klassischerweise in der Nachbesprechung. Digitale Tools übernehmen an dieser Stelle eine strukturierende Funktion: Sie liefern objektivierte Daten, die dem subjektiven Erleben zur Seite gestellt werden.

Beispiel 4: Social Video Learning in der Trainer*innenausbildung

Der Deutsche Tischtennisbund e.V. (DTTB) hat mit seinen Landesverbänden das früh konzipierte Blended-Learning-Szenario (Einführung 2008) kontinuierlich weiterentwickelt. Heute nutzen neben dem DTTB auch der Deutsche Fußball-Bund (DFB), der Deutsche Handballbund und zahlreiche weitere Verbände die Plattform edubreak SPORTCAMPUS für einen Social-Video-Learning-Ansatz in ihren Lizenzausbildungen (C-, B-, A-Lizenz).

Kern der Plattform ist die zeitmarkengenaue Videoannotation: Jede Teilnehmerin kann beliebiges Videomaterial (auch eigene, auf dem Lehrgang aufgenommene Aufnahmen) mit Texten, Pfeilen, Zeichnungen, Schlagworten und seit 2020 zusätzlich mit Audio- und Videokommentaren anreichern. Diese Kommentare lassen sich untereinander rekommentieren, sodass ein zeitlich asynchroner Videodialog entsteht (Vohle & Reinmann, 2014; Vohle, 2017). Ergänzt wird die Kommentierung durch Weblogs zur Reflexion der eigenen Trainerinnenpraxis, Concept-Maps und E-Portfolios. In der einjährigen A-Lizenzausbildung dokumentieren Teilnehmende ein begleitendes Coachingprojekt und vergleichen Videokommentare aus unterschiedlichen Ausbildungsphasen miteinander – ein klassisches Formatbeispiel entwicklungsorientierter Bildungsforschung (design-based research; Reinmann & Vohle, 2013).

Seit 2020 ergänzt die edubreakAPP die Plattform um Live-Aufnahmen mit direkter Kommentarfunktion: Präsenztraining und Online-Phase verschmelzen technisch nahtlos. Die Plattform ist aktuell unter edubreak-sportcampus.de erreichbar.

Beispiel 5: Exergaming, XR-Bewegungsspiele und digitale Bewegungspausen im Schulsport

Beispiel 5: Exergaming im Schulsport

Exergaming-Konsolen wie Nintendo Wii, Sony Playstation Eyetoy und Move sowie Microsoft X-Box Kinect finden ihren Einsatz mittlerweile nicht nur im Wohnzimmer in der Freizeit, sondern auch in der Schule im Sportunterricht. Beispielsweise wurde das Tanzspiel ‚Dance Dance Revolution‘ bereits mehrfach für Sportunterricht adaptiert und dokumentiert (Hicks & Higgins, 2010). Das Spielgeschehen wird entweder auf einen großen Bildschirm oder auf eine Leinwand zentral und frontal für alle Schüler sichtbar projiziert. Die Schülerinnen und Schüler erhalten quadratische sogenannte Tanzmatten, die als Game-Controller fungieren und verschiedene Symbole (Richtungspfeile) in verschiedenen Bereichen der Matte haben. Das Spiel gibt zu entsprechender Tanzmusik verschiedene Symbolkombinationen vor, die unter entsprechendem Zeitdruck von den Spielerinnen und Spielern auf der Tanzmatte mit den Füßen realisiert werden müssen. Da nur max. zwei Tanzmatten gleichzeitig an die Konsole angeschlossen werden können, wird das Bildschirmfeedback über richtige oder falsche Schrittkombinationen nur von diesen beiden Matten für alle sichtbar. Die anderen üben sozusagen „trocken“. Durch Rotation der Schülerinnen und Schüler im Stationsprinzip auf die angeschlossenen Matten können aber alle das direkte Spielfeedback erleben.

Zusätzlich dazu sind durch die technologischen Entwicklungen in den letzen Jahren neue Szenarien möglich. Drei beispielhaft ausgewählte Einsatzgebiete:

  1. Nintendo-Switch-basiertes Exergaming mit Ring Fit Adventure (2019), Just Dance (jährliche Neuauflage), Nintendo Switch Sports (2022) oder Fitness Boxing. Diese Spiele erlauben Gruppennutzung im Klassenverband über Stationenbetrieb und haben eine niedrige Einstiegshürde.
  2. Virtual-Reality-Fitness mit Headsets wie Meta Quest 3, PlayStation VR2 oder Apple Vision Pro. Games wie Beat Saber, Supernatural oder PowerBeatsVR erzeugen kardiovaskuläre Belastungen, die mit moderater bis intensiver körperlicher Aktivität vergleichbar sind. Der Einsatz im Schulsport ist möglich, steht aber vor Herausforderungen (Stückzahl, Hygiene, Aufsichtspflicht, Cybersickness, Kosten).
  3. Augmented-Reality- und GPS-gestützte Bewegungsspiele wie Pokémon GO, Zombies, Run! oder schuleigene Actionbound-Routen verlagern Bewegung in den öffentlichen Raum und kombinieren sie mit Rätsel-, Erkundungs- oder Orientierungsaufgaben.

Die empirische Befundlage zu schulischem Exergaming ist inzwischen breiter: Mackenbrock und Kleinert (2023) bestätigen im Scoping Review positive motivationale Wirkungen, weisen jedoch auf die Heterogenität der Interventionen und kurzen Beobachtungszeiträume hin. Kosma und Buchanan (2021) mahnen aus einer phänomenologisch-leiborientierten Perspektive eine kritische Reflexion der ‚Digitalisierung des Sportunterrichts‘ an: Die intrinsische Wertigkeit leiblicher Erfahrung dürfe durch gamifizierte Ersatzhandlungen nicht überdeckt werden.

Als willkommener Nebeneffekt bleibt: Anders als bei sedentären digitalen Spielen erreichen moderne Exergames und VR-Fitness-Anwendungen Bewegungsintensitäten, die gesundheitswirksam sein können.

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Digitale mediendidaktische Szenarien haben die Besonderheit, die verschiedenen „Sportstätten“ und -bereiche zu bedienen, die über das Klassenraumszenario hinausgehen. Eine körperliche, motorische Aktivität soll unterstützt, vorbereitet und/oder nachbereitet, nicht jedoch ersetzt werden.

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Entwickeln Sie ein Unterrichtsszenario mit digitalem Medieneinsatz für je einen der folgenden Bereiche:

a) Trainer*innenausbildung, b) Hochschule/Universität und c) Sportlehrkräfteausbildung.

Berücksichtigen Sie dabei:

Forschungsdefizite und Entwicklungsperspektiven

Eine kritische Bewertung der aktuellen Situation in der Sport- und Bewegungswissenschaft im Kontext der Nutzung digitaler Medien kommt in Anlehnung an Kretschmann (2008; 2010b) zu sechs Aussagen:

  1. Empirische Breite fehlt weiterhin. Trotz deutlichem Zuwachs an Publikationen seit 2020 bleiben belastbare Längsschnittstudien und randomisiert-kontrollierte Designs im Schulsport selten. Qualitative Fallstudien dominieren; Wirkungseffekte werden meist kurzfristig und in Interventionsgruppen ohne adäquate Kontrollgruppe erhoben (Jastrow et al., 2022).
  2. Mediendatenbanken und Qualitätskriterien sind unzureichend. Eine systematisch kuratierte, kommentierte und peer-reviewte Mediendatenbank für Bildungstechnologien im Sport existiert weder auf nationaler noch auf DACH-Ebene. Erste Angebote von Ländern (z.B. MUNDO.schule, EduArc) und Einzelinitiativen (vlamingo.de, sportunterricht.de, sportunterricht.ch) sind hilfreich, aber fragmentiert. Es fehlt ein fachbezogenes Bewertungsraster.
  3. Curriculare Verankerung ist lückenhaft. Lehrpläne und Bildungsstandards im Fach Sport erwähnen Medienbildung inzwischen systematischer als 2013, jedoch mit großen Unterschieden zwischen den Bundesländern. Die Strategie der KMK ‚Bildung in der digitalen Welt‘ (2016/2021) und die Medienkompetenzrahmen der Länder fordern eine fachintegrierte Medienbildung in allen Fächern; in der Sportlehrkräfteausbildung und -fortbildung wird dies aber nur punktuell umgesetzt (Kleinert & Mackenbrock, 2025).
  4. Ausstattung der Sportstätten bleibt problematisch. Während nach dem DigitalPakt Schule (ab 2019) und seinen Folgeprogrammen viele Klassenzimmer digital besser ausgestattet sind, hinken Sporthallen hinterher. WLAN in Turnhallen, Stromversorgung, Projektionsflächen, robuste Outdoor-Geräte und datenschutzkonformer Gerätebetrieb sind vielerorts nicht gegeben. Implementierungsstrategien auf materialer, personaler und didaktischer Ebene sind auf Landes- oder Schulträgerebene erkennbar, aber nicht flächendeckend.
  5. Dissemination sportwissenschaftlicher E-Learning-Projekte bleibt schwach. Kostspielig entwickelte Drittmittelprojekte verschwinden häufig mit Projektende. Erfolgreiche Ausnahmen wie edubreak®SPORTCAMPUS zeigen, dass nachhaltige Transformation eine professionelle Trägerstruktur, eine Community-Strategie und eine tragfähige Finanzierung (SaaS-Modelle, Verbandslizenzen, Stiftungsförderung) benötigt.
  6. Datenschutz- und ethische Fragen sind unzureichend geklärt. Der großflächige Einsatz von Wearables, KI-Videoanalyse und VR-Tracking erzeugt sensible Körperdaten Minderjähriger. DSGVO-konforme Konzepte, Datenminimierung, informierte Einwilligungen, kritische Diskussion von Körperbildern (Krämer & Klinge, 2019) und die Gefahr algorithmischer Diskriminierung bei markerloser Posenerkennung sind nach wie vor Baustellen.

Forschungsstrategisch gilt: Neben ‚rein‘ empirischer oder ‚rein‘ normativ-interpretativer Forschung ist eine didaktische Entwicklungsforschung (design-based research) vonnöten, die in Zusammenarbeit mit Praktiker*innen und mit theoretischem Anspruch eine auf Dauer verbesserte Praxis im Sinne einer Bildungsinnovation verwirklicht (Reinmann & Vohle, 2013).

Entwicklungsperspektiven: KI, XR, Wearables, Plattformen

Vier Felder werden die kommenden Jahre prägen:

(a) Videoplattformen und informelles Lernen. YouTube, TikTok und Instagram Reels sind für Jugendliche längst primäre Quelle für Bewegungsanregungen, Technikerklärungen und Trendsport-Tutorials. In Trendsportarten wie Parkour, Skateboarding, Bouldern, Freestyle-Scootering oder Crossfit entstehen neue Formen des Sich-Bewegens und der Körperinszenierung mit hohem Wagnischarakter. Kurzvideos bieten schnelle Distribution von Lehr-Lernmaterialien, Remix-Kultur und kollaborative Bearbeitung. In Abgrenzung zu institutionellen Lernfeldern steht hier das informelle Lernen ‚en passant‘ im Zentrum (Schwier, 2010; Casey et al., 2017). Sportdidaktisch relevant werden diese Plattformen als (a) Ressource, (b) Produktionsumgebung und (c) Reflexionsgegenstand – etwa bei der kritischen Auseinandersetzung mit Bodyshaming, Überforderung und Verletzungsgefahr.

(b) KI-gestützte Bewegungsanalyse. Markerlose Posenerkennung (etwa Theia3D, OpenPose-basierte Systeme, Contemplas, Simi Shape) und smartphonebasierte Pendants (HumanPose, MediaPipe Pose) ermöglichen inzwischen biomechanische Analysen auch außerhalb von Speziallaboren. Konsumentenfreundliche Apps mit KI-Feedback (Laufanalyse, Krafttraining, Yoga) werden schnell besser und günstiger. In Sportunterricht und Trainerausbildung können sie – sorgfältig eingebettet – Reflexionsanlässe liefern. Zugleich wächst der Bedarf an ‚KI-Literacy‘ auf Seiten der Lehrkräfte: Sie müssen verstehen, wo Systeme zuverlässig arbeiten und wo sie zu Fehldiagnosen und Bias neigen.

(c) Virtuelle und Augmentierte Realität. VR-Headsets (Meta Quest, Apple Vision Pro, PlayStation VR2) sind im Consumer-Markt angekommen und werden für Sportausbildung und -training genutzt. Relevante Einsatzfelder:

(d) Wearables und Self-Tracking. Fitnessarmbänder, Smartwatches und Brustgurte sind für viele Jugendliche Alltagsbegleiter. Im Vereins- und Schulsport können sie zur Visualisierung physiologischer Vorgänge (Herzfrequenzzonen, Erholung, Schlafqualität), zur Motivation über Gamification (Schritte, Challenges, Abzeichen) und zum fachübergreifenden Unterricht genutzt werden (Biologie, Physik, Mathematik, Informatik). Reviews zeigen moderate, aber signifikante Effekte auf körperliche Aktivität und Gesundheitsverhalten. Kritisch zu betrachten bleiben: ungleicher Zugang (sozioökonomische Disparität), Datenschutz, Abhängigkeit von Apps der Anbieter sowie die psychologische Frage nach einer algorithmisierten Selbstoptimierung von Kindern und Jugendlichen (Krämer & Klinge, 2019).

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Reflexionsaufgaben zu den sechs kritischen Bereichen:

  1. Planen Sie eine empirische Studie (qualitativ und/oder quantitativ) zum Medieneinsatz im Sport. Welche Fragestellung ist aus heutiger Sicht besonders relevant (Schließung einer Forschungslücke)?
  2. Wie können mediendidaktische Angebote weiterentwickelt werden, sodass dem Prinzip ‚Aus der Praxis – Für die Praxis‘ Genüge getan wird?
  3. Nach welchen Kriterien sollten Medienangebote im Sport kategorisiert und bewertet werden, damit sie vergleichbar sind? Entwerfen Sie ein Bewertungsraster mit mindestens fünf Dimensionen.
  4. Überlegen Sie, welche Inhalte a) im Lehrplan Sport, b) im Sportlehrkräftestudium und c) in der Sportlehrkräftefortbildung bezüglich Bildungstechnologien obligatorisch verankert sein sollten.
  5. Wie muss eine Sporthalle ausgestattet sein, damit ein adäquater Medieneinsatz möglich ist? Welche Kompetenzen (TPACK/DPACK) sollten Lehrkräfte mitbringen?
  6. Wie kann die Dissemination sportwissenschaftlicher E-Learning- und XR-Projekte in die Sportpraxis gelingen? Welche Voraussetzungen (Finanzierung, Community, Anbieterstruktur) müssen geschaffen werden?
  7. Analysieren Sie ein konkretes Wearable oder eine KI-App für den Sport: Welche Daten werden erhoben, wo gespeichert, welche Rückschlüsse lassen sich ziehen? Formulieren Sie eine Einsatzempfehlung für den Schulsport der Sekundarstufe I unter DSGVO-Gesichtspunkten.

Inklusion und digitale Bildungstechnologien im Sport

Inklusion ist seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2008; in Deutschland in Kraft seit 2009) ein verbindlicher bildungs- und sozialpolitischer Anspruch. Für das Feld Bewegung, Spiel und Sport bedeutet das: Sportunterricht, Vereins- und Freizeitsport müssen so gestaltet werden, dass Menschen mit Behinderung gleichberechtigt teilhaben können. Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF; WHO, 2001) verschiebt dabei den Blick weg von einem defizitorientierten Behinderungsbegriff hin zu einem dynamischen Wechselspiel zwischen Person, Aktivität, Teilhabe und (förderlichen oder hemmenden) Umweltfaktoren. Genau in diese Umweltfaktoren fallen Bildungstechnologien (Tiemann, 2018; Giese & Weigelt, 2017).

Digitale Medien können in inklusiven Bewegungs- und Sportkontexten als assistive Technologien (Hilfestellung für eine konkrete Funktionseinschränkung), als adaptive Technologien (Anpassung gängiger Werkzeuge an individuelle Voraussetzungen) und als Universal-Design-for-Learning (UDL) Lösungen (von vornherein für alle nutzbar gestaltet; Mace, 1985) wirken. Während assistive Lösungen punktuell entlasten, zielt Universal Design auf eine systematisch barrierefreie Gestaltung von Lernumgebungen, Apps und Hardware. Der vorliegende Abschnitt skizziert ausgewählte Anwendungsfelder, ein konkretes Praxisbeispiel und eine kritische Reflexion.

Anwendungsfelder digitaler Inklusion im Sport

Sehbehinderung und Blindheit

Audio-basiertes Coaching ist im Lauf-, Kraft- und Yogabereich inzwischen verbreitet: Apps wie Aaptiv, RunKeeper Audio Coach oder Peloton Audio führen die Aktiven sprachlich durch Trainingseinheiten und reduzieren die Notwendigkeit visueller Vorlagen. Dienste wie Be My Eyes (seit 2015) und Seeing AI (Microsoft, seit 2017) übersetzen über die Smartphone-Kamera Bildinformationen in Sprache und ermöglichen Orientierung in Sporthallen, auf Sportplätzen oder in der Outdoor-Umgebung. Im Vereinssport hat sich Blindenfußball mit Klingelball seit langem etabliert.

Hörbeeinträchtigung

Für gehörlose und schwerhörige Sportler*innen sind Vibrationsfeedback, visuelle Lichtsignale und Live-Untertitelung relevante Brückentechnologien. Plattformen wie Otter.ai oder die seit 2019 in Android und iOS integrierten Live Caption- bzw. Live-Mitschrift-Funktionen ermöglichen Echtzeit-Transkription von Trainingsanweisungen. Gebärdensprach-Tutorials auf YouTube, TikTok und in spezialisierten Verbandsplattformen stellen Bewegungswissen in DGS bzw. ASL bereit. In der Trainerausbildung lassen sich diese Inhalte über das in Kap. 03 beschriebene Social Video Learning mit Annotation kombinieren – Gehörlose können Videos vergleichend analysieren, ohne auf akustische Informationen angewiesen zu sein.

Motorische Einschränkungen

Adaptive Eingabegeräte haben das Computer- und Konsolenspiel für Menschen mit motorischen Einschränkungen geöffnet. Der Xbox Adaptive Controller (Microsoft, 2018) und das PlayStation Access Controller-Set (Sony, 2023) erlauben individuelle Bedienkonfigurationen mit großen Tasten, Schaltern, Joysticks und Eye-Tracking. Im VR-Bereich werden Sitz- und Lehnvarianten von Beat Saber, Supernatural oder Holofit zunehmend von Anbietern offiziell unterstützt; Mods erweitern Spielinhalte für Rollstuhl-Nutzer*innen. Für Wettkampf und Reha relevant sind außerdem instrumentierte Rollstühle (Powerchair Hockey, Powerchair Football) sowie kommerzielle Exoskelette in der Sport- und Bewegungstherapie (z.B. ReWalk, Ekso Bionics).

Kognitive Beeinträchtigungen und Lernschwierigkeiten

Apps mit reduzierter Komplexität, klarer visueller Sprache und kurzen Aufgabenfolgen eignen sich für Menschen mit Lernschwierigkeiten oder kognitiven Einschränkungen. Visuelle Tagespläne (Visual Schedules), AAC-Apps (Augmentative and Alternative Communication, z.B. Proloquo2Go, MetaTalkDE) und gamifizierte Bewegungsapps wie GoNoodle unterstützen Routinen und Bewegungsanweisungen. Im Programm Special Olympics Unified Champion Schools werden digitale Lernmodule mit gemeinsamem Bewegungstraining verknüpft (Block & Obrusnikova, 2007).

Chronische Erkrankungen und geriatrische Sportangebote

Ein rasch wachsendes Feld ist die digital gestützte Bewegungsförderung bei chronischen Erkrankungen und im höheren Lebensalter. Exergaming-Plattformen wie MemoreBox oder Activate Games werden in Pflegeeinrichtungen zur Sturzprävention eingesetzt. Wearables erlauben das engmaschige Monitoring von Vitaldaten, was bei Diabetes-Sport oder Herzinsuffizienz-Reha eine sicherere Belastungssteuerung ermöglicht.

Praxisbeispiel: Tablet-gestützte Differenzierung im inklusiven Schulsport

In einer 8. Klasse mit zwei Schüler*innen mit Förderbedarf (Förderschwerpunkte ‚geistige Entwicklung‘ und ‚körperlich-motorische Entwicklung‘) wird eine Stationsarbeit zum Bewegungsfeld ‚Spielen mit dem Ball‘ digital differenziert geplant. An jeder Station liegt ein Schul-Tablet bereit, auf dem über eine schuleigene Lernplattform die Aufgabenkarte hinterlegt ist. Die Aufgabenkarte existiert in drei Differenzierungsstufen:

Die Lehrkraft moderiert die Stufenwahl gemeinsam mit den Schüler*innen. Während der Erprobung wird an einer Station ein Tablet zum App-gestützten Videofeedback genutzt (vgl. Kap. 03, Beispiel 1); die Aufnahmen werden ausschließlich lokal gespeichert und am Stundenende gelöscht (DSGVO-konform). Die Reflexion am Ende erfolgt im Plenum mit einer digitalen Pinnwand (z.B. TaskCards als datenschutzfreundliche Padlet-Alternative), auf der alle Lernenden – gleichberechtigt, mit den jeweils passenden Eingabehilfen – Erfahrungen teilen.

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Universal Design for Learning (UDL; CAST, 2018) versteht Inklusion nicht als nachträgliche Anpassung an einzelne Lernende, sondern als von vornherein offen gestaltete Lernumgebung. Drei Leitprinzipien sind:

Digitale Lernplattformen, Tablet-Apps und Wearables sind besonders dann inklusiv, wenn sie diesen drei Prinzipien folgen.

Kritische Reflexion: Empowerment, Digital Divide und Universal Design

Trotz vieler Potenziale ist der Einsatz digitaler Bildungstechnologien für Inklusion ambivalent zu bewerten:

  1. Digital Divide. Hochwertige assistive Technologien sind teuer; sozioökonomische, regionale und generationale Disparitäten verstärken sich, wenn Inklusion an die Verfügbarkeit privater Endgeräte gekoppelt wird (Aktion Mensch, 2023). Eine schul- und vereinsseitige Bereitstellung ist daher kein ‚Nice-to-have‘, sondern Grundvoraussetzung.
  2. Stigmatisierung durch Sondertechnik. Wenn nur einzelne Lernende ‚Sonder-Apps‘ oder ‚Sonder-Hardware‘ erhalten, kann Technik Ausschluss verstärken statt aufheben. Universal-Design-Ansätze, die für alle nutzbar sind, schwächen diesen Effekt ab (Mace, 1985; CAST, 2018).
  3. Reduktion auf das Funktionale. Digitale Lösungen fokussieren häufig auf messbare Bewegungsparameter. Sport ist jedoch mehr als Funktion: Erleben, soziale Eingebundenheit und Identitätsbildung sind sportpädagogisch zentral (Goodwin & Watkinson, 2000; Kosma & Buchanan, 2021).
  4. Datenschutz vulnerabler Gruppen. Gesundheits- und Behinderungsdaten sind nach Art. 9 DSGVO besonders geschützt. KI-basierte Posenerkennung, Wearables und Telemedizin erzeugen sensible Profile, die einer informierten Einwilligung, Datenminimierung und sicheren Speicherung bedürfen.
  5. Co-Design statt Solutionism. Technische Lösungen, die ‚für‘ statt ‚mit‘ Betroffenen entwickelt werden, verfehlen häufig den tatsächlichen Bedarf. Inklusive Bildungstechnologien profitieren methodisch von partizipativen Entwicklungsansätzen (Co-Design, Disability-Led Research).

Forschungsperspektivisch bleibt offen, wie Effekte digital gestützter Inklusion im Sport längsschnittlich nachweisbar sind, wie Lehrkräftefortbildung Universal Design systematisch verankert, und welche Rolle generative KI – etwa für individualisierte Erklärvideos oder automatische Untertitelung – künftig spielen wird.

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Wählen Sie eine konkrete Funktionseinschränkung (z.B. Sehbehinderung, motorische Einschränkung der oberen Extremitäten, kognitive Lernschwierigkeit) und gestalten Sie eine inklusive Sportstunde:

  1. Welche Bewegungsaufgabe ist Gegenstand der Stunde, und welche Lernziele setzen Sie für alle Lernenden – nicht nur für die Person mit Einschränkung?
  2. Welche digitalen Werkzeuge (App, Wearable, Tablet, VR-Brille, KI-Tool) setzen Sie ein? Begründen Sie die Auswahl entlang der drei UDL-Prinzipien.
  3. Wie stellen Sie sicher, dass die Technik Universal-Design-Charakter hat und nicht zur stigmatisierenden ‚Sondertechnik‘ wird?
  4. Welche Datenschutzregelung treffen Sie für die erhobenen Bewegungs- und Vitaldaten? Wer ist Verantwortliche*r im Sinne der DSGVO, welche Einwilligungen werden benötigt?
  5. Wie evaluieren Sie am Ende der Stunde Teilhabe (im ICF-Sinn) – nicht nur die motorische Leistung?

Literatur